Realizado en el marco del posgrado de la “Carrera de Especializacion en Estudios Sociales de la Discapacidad”. En Buenos Aires, UCA.
Discapacidad. Aportes desde la mirada fonoaudiológica en un caso clínico
A un niño le daría alas, pero le dejaría que él solo aprendiese a volar.
Gabriel García Márquez
Introducción
Multidisciplina y discapacidad
Sumergiéndome en la temática de la discapacidad, uno de los retos que enfrente en la
clínica fue la interdisciplinariedad. Fue a partir de ese encuentro con los otros en el
hacer de la práctica clínica, donde nos convocamos para que el trabajo con niños
articule nuestras diferencias discursivas. Tomando las palabras de Vasen
1
(2014) que
definió la interdisciplina como el encuentro posible entre los discursos, a partir de
huecos del saber de lo que no se sabe y no está escrito.Trabajar con niños con
discapacidad infiere trabajar con los padres y la familia, el contexto social y la escuela.
Con otros profesionales que achiquen esa falta de saber que completa mi quehacer y le
da sentido al trabajo con los niños que carecen de intención comunicativa, de lenguaje,
de palabras.
Porque la discapacidad no es un tema que le compete solamente a quien la tiene,
tampoco a quien la estudia o a quien cree tener un saber sobre ella, puesto que se
trata de algo más complejo que se entrama en la confluencia de factores y aspectos
que se hacen a la vida. (Rocha.2017, p.13)
Creo que la fonoaudiología tiene mucho para aportar y el privilegio de donar la
experiencia del decir, nuestra estructuración como sujetos escuchantes – hablantes y
éticos, donar tramas del lenguaje que aloje a un sujeto en constitución, como dice
Rainieri, L. (2006), donar baños de lenguaje, para transmitir en cada sesión nuestro
“saber que, no se anticipa, se pierde, se recupera, se genera y se vuelve a perder con
cada niño.” (Levin, 2010)`.
A la pregunta que Levin (2014, p.203) realiza en su libro “Pinochos: marionetas o niños
de verdad. Las desventuras del deseo”, si la interdisciplina es posible, yo afirmo que sí,
es posible si es indicada con responsabilidad, cuando todos los profesionales actuantes
1
Psicoanalista y Especialista en Psiquiatría infantil. Tomado de la conferencia realizada en el Curso de posgrado: “Autismo y Perturbaciones Graves. Clínica, Políticas y Derechos”. Realizado en la escuela de graduados de la Facultad de Ciencias Médicas. U.N.R. Rosario, 2014.
en cada caso, éticamente rescatamos las necesidades de cada niño, nos vamos
preguntando ¿qué necesita?, ¿hasta dónde en necesario acompañarlo?, reevaluamos una
y otra vez, No al niño, sino al quehacer nuestro como equipo, a las expectativas de los
objetivos propuestos, a las experiencias clínicas en cada caso particular, en donde se
van creando y recreando escenarios para poder dar espacio a la creación, a los tiempos
de cada uno, a las transformaciones necesarias y a ayudar a crear nuevos espacios para
el niño en el seno familiar y en el contexto social.
Sí, afirmo que sí, convencida y con una vasta experiencia en lo interdisciplinar, porque
cuando tomamos un caso y queremos abarcar todas las disciplinas como dioses del
saber estamos olvidando al niño, al paciente. El saber profesional es observar,
distinguir, propiciar, dar y donar lo mejor de nuestros conocimientos a favor a quienes
buscan nuestra ayuda.
Si, coincido con Levin (2014), en que a veces hay demasiados tratamientos de algunos
equipos clínicos- educativos, de llenar a un niños de terapias solo porque los cubre la
obra social, coincido en que muchos neurólogos ven al niño treinta minutos y les ponen
el sello en la frente con un nombre dispuesto por el CIF.
De la primera entrevista y la historia de un niño con Autismo.
En general la historia clínica recaba datos que nos dan cuenta de la prehistoria y la
historia del niño, como ven estos padres a ese niño, quién es ese niño para ellos, qué
lugar ocupa en el seno familiar.
Porque en principio es importante que consideremos que aquí hay un niño, un niño que
quizás este padeciendo. Pensar en un niño es pensar en su prehistoria, mito e historia
familiar, representaciones, decires. En los significantes que ha sido parte de la
formación de este niño. Un mito familiar bien puede conceptualizarse como un puñado
de significantes dispuestos de cierta manera (Rodulfo, 1989, p.40). Estos significantes
son los que constituirán como sujetos, desde antes de nacer. Como sujetos de lenguaje
debemos impregnarnos de él, sumergirnos en él, decirnos a través de él. Según refiere
Rodulfo , el bebé debe, con ayuda, encontrar significantes que lo representen ante y
dentro del discurso familiar. Y nos dice: para poder ser (…) para encontrar cierta
posibilidad de implantación en la vida humana, la única oportunidad que tiene un sujeto
es asirse de un significante. (Rodulfo, 1989, p. 41).
Y el niño no puede solo asirse, debe haber otro que le indique de donde tomarse, ser
sostenido, manipulado, erogenizado interpretado, ordenarlo, satisfacer sus necesidades
y mostrarle el mundo, esa será la tarea de la función materna. Pero lo que
fundamentalmente hace esta madre es interpretar, interpretar los gestos, los sonidos, los
llantos y transformarlos en demandas, “la madre tendrá que interrogarlo, preguntarle
acerca de lo que le pasa, lo que siente, lo que piensa, lo que ama y la respuesta del bebe
(la motricidad, los reflejos) lo que ella decodifica otorgándole un sentido escénico,
articulándolo al universo del lenguaje” (Levin, E. 2006).
“Por esto decimos que el bebé nace de un baño de lenguaje. El lenguaje está en el
mucho antes que la capacidad de apropiarse del mismo. Los padres son los autores de
estas marcas. Inscriben significantes en el cuerpo real del bebe (…) lo que promueve la
producción de un sujeto” (Raineri, 2006).
Y en la primera entrevista con la mama de E. ella dice: “no habla, tampoco sé si
comprende, no sé cómo tratarlo, no sé si hablarle o no”.
- tiene 2 años y 8 meses. Es derivado por el pediatra, según refiere la mama, “porque
le insistí mucho con que me hiciera una orden de interconsulta, mi sobrina tiene unos
meses más y habla como un loro”.
Como dice mi profesora la fonoaudióloga Ana Baldomà: el niño llega al consultorio por
que no habla y nuestra tarea es que hable. Como si se tratara del remplazo o del encaje
de alguna pieza que no esté en buen funcionamiento.
Al preguntarle a la mamá como fue su embarazo, su respuesta me anima a pensar que E.
esta despojado de todo significante de donde asirse. El embarazo deviene en: “era lo
que debía suceder después que nos casamos”, como un salto de etapas cronológicas, y
no lógicas, de la vida. “Yo en realidad, continúa, caí que estaba embarazada a los 8
meses, cuando no me pude atar los cordones de las zapatillas, por que hasta ese
entonces no me había molestado la panza y yo seguía mi vida como siempre”. Al pensar
en una pareja embarazada, la madre es quien convoca al padre (o quien tome esa
función) a subjetivar a ese niño formando este hijo imaginario que vendrá, es ella quien
le dice que sintió una patadita, un movimiento, y allí comienza este juego de imaginar
entre dos: “será futbolista, será inquieto como papá, será…” estas comparaciones son
identificaciones, es el significante del cual el bebé va a aferrarse, ese lenguaje
preexistente al que debe ingresar como todos los seres humanos para sumergirse en ese
ser sujeto de lenguaje.
Hasta eses entonces E. no tenía historia mítica, no era un hijo ideal, no había una
anticipación simbólica. Me pregunte quien iba a contarme entonces qué lugar ocupaba
en el seno familiar. Por lo que refiere la mamá E. no solicitaba ayuda de sus padres,
solo era manipulado, llevado de un lugar a otro, bañado, vestido y alimentado sin
palabras que le muestren el mundo que lo rodeaba. También supe que E. solía
despertarse por las noches y contrariamente a lo que hacen los niños de esa edad, no iba
a buscarlos a su habitación, no los llamaba, no lloraba; a oscuras caminaba hasta el
living y se acostaba en el sillón con el perro. Allí lo encontraban por la mañana al
despertar.
Su mama comenzó a trabajar enseguida luego del parto,” al mes ya estaba en el estudio
(es arquitecta) trabajando, mi marido trabaja entre diez y doce horas (es contador)”.
“Al principio lo cuidaba su abuela, hasta que enfermó, después fue al maternal como
todos los chicos de padres laburantes” en ese entonces E., balbuceaba y dejo de
hacerlo.
Me pregunte quien bañaba de lenguaje a ese niño, me pregunte que fantaseaban que
sería ese hijo, porque algo debían esperan de él, pues lo podían comparar con su primita.
Todo esto me hizo entender que no puedo trabajar en solitario si voy a abordar una
personita que no existe desde su concepción y es mirada por primera vez cuando no
puede como los demás niños. Pensé en el trabajo interdisciplinario porque con estos
pocos datos supe que la primera indicación terapéutica sería una intervención con
psicología para estos padres.
Tuve mi primera sesión con E., descubro que habla, pero que no habla con intención
comunicativa, E., repite “como loro” (paradójicamente como lo hace su prima). En esa
sesión, a la que invite a su mamá para que entrara, le ofrezco una caja de denominación.
Esta caja contiene juguetes que asemejan a objetos de la vida cotidiana: vasos, pava,
cubiertos, mate, tazas, muñecos, mamaderas y algunos más. La finalidad es poder armar
un juego simbólico e ir denominando objetos que el niño a esa edad debería conocer y
ponerlos en acción para armar una escena. E. solo saca y tira los juguetes, ni siquiera
hace un inventario, tira, desparrama y deambula por el consultorio. Su mamá mientras
tanto tiene toda su atención en su celular. Lo convoco, le muestro un auto, lo hago
marchar entre los juguetes tirados haciendo un ruido que imita torpemente un motor. E.
mira, la acción pero no conecta conmigo, viene directo al auto, me lo saca de las manos
y comienza a girarle las ruedas, un comportamiento repetitivo que realiza sin prestar
atención. “¡qué lindo auto!” digo mirándolo, “¡e ido ato!” repite mirando la nada. Y así
repite varias elocuciones que pronuncio.
Creo pertinente describir que el niño llega al consultorio perfectamente vestido, parece
un niño sacado de una publicidad de ropa infantil. Huele bien, esta peinado y no tiene
huellas de típica suciedad de un niño que explora, corre o juega. Parece el muñeco de
una niña caprichosa que tiene todos los accesorios para envidiar a su muñeco.
Al quedarme sola en el consultorio mi cuaderno se llenó de preguntas, de las cuales
transcribiré algunas como: ¿qué tipo de vínculo tiene esta triada familiar?, ¿por qué el
padre no se hizo presente siendo una persona que maneja sus horarios de trabajo?, ¿qué
baño de lenguaje recibirá este niño con madre más atenta al celular que a cualquier
actividad de su hijo?, ¿quién transmite a este niño el nombre de las cosas?, ¿quién
estimula el lenguaje y el deseo de comunicarse?, ¿quién juega con él?. ¿Qué quiere
comunicar con sus ecolalias o solo es un juego vocal de feed back? ¿Tiene en cuenta
que hay otro que le da el inicio a su eco?
Bruner (1984) toma en cuenta las estructuras cognitivas estudiadas por Piaget, pero
considera que fundamentalmente el rol del adulto es el que habilita al niño para
cualquier tipo de aprendizaje, incluso el lenguaje. Los tres sistemas que Brunner
propone y que considera como modos diversos de simbolizar la realidad son: simbólico,
esta representación a través de un sistema de signos (lenguaje, escritura, braille, lengua
de señas); enactivo, simbolización que apela al juego e icónico, representación que se
efectiviza a través del dibujo, las imágenes. Si bien los plantea como independientes
considera que el lenguaje es impulsor y magnificador de los demás sistemas. Le otorga
al lenguaje, un papel prioritario en el desarrollo del niño, al sostener que el lenguaje
facilita el despliegue del pensamiento, afirmando que sus funciones son: la
comunicación y la representación.
Ahora bien, para que el lenguaje le de paso a la comunicación y a la representación, el
juego es el hilo conductor a estas apariciones.
Beatriz Janin (2006) afirma que para que el niño pueda construirse en el que juega, este
niño debe dejar de ser el juguete de su madre. Lo plantea desde la importancia que
tienen los cinco primeros años de vida en la construcción del sujeto deseante, ponderado
para ser alguien, ocupar un lugar en la familia en el ámbito social y escolar. Pertenecer
a un grupo con el cual identificarse, elegir que quiero hacer, quien quiero ser cuando
comience a pensarme adulto. Qué lugar quiero ocupar en el ámbito social y laboral.
“…suelo decirles a los padres de niños con discapacidad o con problemas en el
desarrollo, que siempre prioricen los momentos de juego. El jugares un acto muy
importante que inaugura los caminos para acceder a la vida. Un niño que no jugo, o no
tuvo los momentos suficientes para hacerlo, seguramente reproducirá el problema en
edades avanzadas.” (Rocha, 2016)
Es algo que todo buen terapeuta, que trabaja con niños con discapacidad, trastornos
específicos del lenguaje y trastornos del desarrollo, debe indicar. Porque el jugar –
como dice Clemencia Baraldi – es cosa seria. El jugar no se opone a la seriedad sino a la
realidad. Se hace imperioso donar al niño la capacidad de jugar, y al decir de Baraldi
(1999), hay niños que si adquieren la documentación para transitar y tramitar la zona de
frontera llamada infancia, este pasaporte es esa capacidad, y en la clínica nos topamos
con niños sin ese pasaporte.
Lo importante del juego es que este se transforme en un Acto que signifique y re
signifique la acción transformándose en un súper héroe usando un cartón como escudo,
un palo como arma, que se situé imaginariamente en el lugar del acto y donde lo real
deje de serlo para adquirir un sentido y pueda ser jugador de esa realidad que inventa.
- no tiene pasaporte, no puede transitar la infancia, hay actos sin transformaciones,
hay realidad absoluta. En otro encuentro E. trajo una tarjeta de colectivo en su mano,
todo lo que importaba era no soltar ese objeto, todo lo agarraba torpemente por no soltar
ese objeto. Estuve buena parte de la sesión hablándole de esa tarjeta, nombre sus
atributos, sus usos, sus colores, formas y parecidos. Logre que la mirara y me mirara.
Primera existencia de protocomunicación. Tape su mano ocupada con la tarjeta con un
trapito, le dije: “no está” y rápidamente la destape para decir: “ acá esta! Con una
sonrisa esbozó un “a ta!”. Supe que en este no soltar había mucho material para mi co-
equiper psicóloga y derive. De todos mis conocimientos multidisciplinarios,
particularmente en esta disciplina solo tengo sensatez para detectar y no para interpretar.
Unas sesiones más y vi en la necesidad de hacer otra derivación: a psicomotricidad, note
que su frágil cuerpo no era un todo, como aquel auto del que solo importaban las
ruedas. Sin posibilidad de realizar movimientos coordinados, no podía saltar, trepar a la
silla y muchas veces no había registro de dolor ante un golpe y se mordía la mano en
muchas ocasiones y ante diferentes emociones, sin delimitar su cuerpo. En ocasiones era
difícil que permanezca sentado si querer tumbarse hacia mi cuerpo como sostén o hacia
algún almohadón o pared del consultorio. Había partes desmembradas en todo su
mundo, no le importan los autos le importan sus ruedas y que estas giren, no importa el
objeto importa que su mano lo sujete, no sentía el dolor al morderse solo descargaba
una emoción a la que no podía darle un nombre.
Un diagnóstico. Un duelo.
Poco después de cumplir los tres años y de pasar por el proceso de evaluación
(fonoaudiología, psicología y psicomotricidad) nuestro equipo interdisciplinario dio
diagnósticos de su especialidad. Por mi parte hable de un trastorno severo en la
comunicación. Es habitual en el trabajo en equipo al que pertenezco, no dar un
diagnostico concluyente en niños tan pequeños, considerando la plasticidad neuronal,
las zonas de desarrollo próximo, los cambios que se pueden producir en el contexto
familiar y el trabajo terapéutico. Muchas veces algunos diagnósticos no son definitivos
y parafraseando a Jerusalinsky (2009) algunas diagnosis de la infancia son indecididas.
Pero los papas de E. tenían un diagnóstico, que le había dado el neurólogo: T.E.A.
Nos reunimos. En esa charla se escucharon frases como: “siento que me dieron un puñal
por la espalda”, “no puedo creer que me esté pasando a mí”, ustedes pueden hacer
algo? Parecía un chico normal solo que no habla pero yo hable como a los cuatro
años” para mí no tiene nada ya se le va a pasar” “¿se curara? “ y ahora que
hacemos?”.”¡ Es mi culpa!”
Comenzaba aquí el principio de un duelo, donde primero había que comenzar a
fantasear el hijo que hubiesen querido, ese hijo ideal, que a mi pensar lo tenían como un
paso más de la secuencia de su vida, así como después de casarse tenían que tener un
hijo este tenía que ser normal. Ahora se enfrentaban a un hijo real que no era “como su
primita”. Estos papas debían comenzar a transitar lentamente la pérdida de un hijo
fantaseado avanzando poco a poco.
Sin desconocer el valor del duelo como profesional y como persona que lo ha vivido,
pude sensibilizarme con ellos y seguir de cerca su duelo. En una primera etapa el papa
de E. pasó por la etapa de la renegación, el examen de la realidad que describe Freud.
“siento que me dieron un puñal por la espalda” y” no puedo creer que me esté pasando a
mí!” fueron dos expresiones que se repitieron en varios encuentros, al terminar la sesión
cuando el papá de E. venía a buscarlo. Más tarde me entere que también se lo decía a las
demás profesionales. Pero se negaba rotundamente a realizar terapia psicológica. Digo
se negaba porque finalmente consulto con un psicólogo que le recomendó un papá del
taller de padres. Y fue aceptando poco a poco la condición de su hijo. La primera vez
que el papá de E. entro a jugar con nosotros al consultorio, no podía tomar el rol de
adulto jugador, era solo un espectador que no sabía cómo relacionarse con ese pequeño,
que parecía ser un extraño y no su hijo; y pasó cuarenta y cinco minutos de cuchillas sin
poder apropiarse del espacio y jugar a “como sí”. Casi al año de terapia, de ambos, el
papá de E. se apropió del espacio, construía con bloques estructuras para que su hijo
pudiera hacer pasar su auto de un lado al otro, puentes y escenificar esos momentos.
Podía observar, desde mi poco conocimiento freudiano, que el papá de E. estaba
tramitando su duelo aceptando la condición de su hijo. Incluso comenzó a participar de
grupos de padres de niños con autismo, según él “para conocer un poco más de lo que le
pasa”.
2
Del duelo de la mama de E. no voy a hablar en este escrito, su condición ha sido muy
delicada desde el diagnostico que recibió del neurólogo. Quizás pueda decir que está en
una instancia de melancolía. Pero no me atañe esta descripción, aunque la conozca.
Que será de mi niño cuando crezca?
Al leer el capítulo de Marcelo Rocha en el libro Hacia nuevos perfiles profesionales en
discapacidad. De los dichos a los hechos, compilado por la Dra. Liliana Pantano (2016),
encuentro una pregunta al inicio del capítulo. No es la primera que estas preguntas
aparecen. ¿Qué será de mi hijo cuando sea grande, cuando termine la secundaria,
2 No estoy en desacuerdo con que los papas busquen grupos de pertenencia en relación a la
problemática de sus hijo, a veces si desacuerdo con los grupos en sí mismos, pero considero que
estos cumplen un rol social que aloja a personas que quieren sentirse identificadas ya que
muchos se han desvinculado de su entorno social porque, a decir de algunos padres de
pacientes, “no comprenden el comportamiento de mi hijo y los perturban”. En algunos casos
muchos papis se relacionan con su grupo social para incluir a sus hijos y con el grupo de padres
de niños con autismo como una forma de transición o de ayuda para incluirlos en su red familiar
y de amigos. Creo que cada padre debe elegir como manejarse, no lo sugiero ni lo censuro, solo
les recomiendo que identifiquen como se sienten y si les hace bien, vale, sino que lo repiensen.
cuando yo no este? Es un interrogante que se escucha a menudo de la boca de los
padres que tienen un hijo con alguna discapacidad.
Me parece interesante traer a este escrito “Un manual para ser niño” de Gabriel García
Márquez (1995). Este manual comienza con una narración, muy cierta y hermosamente
(si vale el termino) descripta por el autor. Me animo a parafrasearla, para alentar a quien
lea esto a que lea el original, ávido de mejores palabras. García Márquez dice que si se
pone a un niño frente a muchos juguetes, el niño tocara todos, examinara cada uno de
ellos pero se quedara con uno que será su juguete preferido. Esta elección no es casual,
ya que revelaría en él una vocación, una aptitud que muchas veces pasa inadvertida para
los padres o los maestros. Y si estos pueden ser capaces de prestar atención e identificar
esta elección podrían ayudarlo a elegir su profesión.
Cuando los padres se hacen esta pregunta, yo repregunto con que le gusta jugar más a
ese niño. O en el caso de E. que al comenzar a verbalizar más ecolalias comenzó a decir
marcas de autos, por lo cual muchas veces lo espere con autos desarmados y muchas
herramientas para arreglar el “for” (Ford) o el “let” (Chevrolet) y comenzar con más
ecolalias que le den
paso a la comunicación a través de ellas.
3
- ya cumplió 2 años y medio en terapia con nosotros, tiene cinco años y está
transitando el preescolar en una escuela común. Habla, “un poco raro” como dice su
prima, pero expresa sus ganas y sus no ganas, sus malos días son pocos pero están, le
cuesta aun detectar sus emociones o más bien porque esa emoción sea hace presente,
por lo cual, ya sabemos que si llega a la sesión diciendo malas palabras, algo del día no
fue optimo, o no se portó muy bien en la escuela, el club o en casa.
3 La Ps. Raquel Ayuda (España) tiene una muy buena investigación realizada sobre las ecolalias, que presento en el primer Congreso Internacional de Autismo, realizado en Bariloche en marzo de 2017. Según Ayuda estas ecolalias son palabras prestadas, ya dichas y escuchadas por el niño el cual las utiliza cuando quiere comunicar algo o saber acerca de algo. Si bien hay muchos estudios sobre el tema, tome su investigación porque junto con el Lic. en Ps. Juan Martos, también presente en dicho congreso, estudiaron la ecolalia con la perspectiva del desarrollo del lenguaje y su comparación con los Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL) que a mi quehacer son más provechosos y coincidentes con el estudio del desarrollo de la comunicación y el lenguaje en los niños. Ambos son Licenciados por la Universidad de Madrid (UAM) e integrantes del Centro DELETREA, dedicados a evaluación, diagnóstico y estimulación en TEA y TEL.
En su mundo, E. sigue eligiendo los autos como juguete preferido y no sabemos aún que
querrá hacer cuando sea más grande, solo hay que estar atentos y poder identificar como
esta elección se va desarrollando para que encuentre su vocación.
Las miradas y los prejuicios de la discapacidad tienen que ser erradicadas primero de su
ámbito familiar y escolar, para poder rodearlo de posibilidades y mirarlo lleno de
probabilidades, mirar el vaso medio lleno y no la otra parte, para poder crear una mirada
viable a un futuro inaplazable.
La transición al mundo adulto, el acceso a la vida cotidiana no tiene que ser un destino
sellado, tiene que ser una articulación entre el deseo del sujeto, las posibilidades que
brinda el entorno (subjetividad social) y estar atentos a la dinámica que puede tener el
sujeto deseante y de la modalidad cambiante de su “juguete favorito” para ayudarlo a
encontrar su vocación, su arte en este mundo.
Para esto como afirma Rocha (2016): “ningún ser humano puede conquistar el espacio
social sino es a través del ensayo de diferentes posibilidades que este otorga. La
experiencia es el recurso inigualable que el sujeto posee para construir gustos e
intereses.”
Por eso en este caso clínico que presento, al ser un niño muy pequeño, pienso en que
estamos en la mejor etapa de proveerle muchas posibilidades. Si bien es sumamente
importante que realice estas terapias integradas también alentamos mucho a su familia
para que E. tenga lazos sociales y familiares continuos. Que no solo juegue en las
terapias, que inviten amiguitos a su casa, que realice algún deporte o actividad social.
Que el mundo le sea presentado como un lugar amigable y cuente con todos los apoyos
necesarios para que un día la pregunta inicial tenga la mejor de las respuestas.
Lic. Ivana Di Bert.- Rosario, julio 2018
Bibliografia
-Baraldi, C. “Jugar es cosa seria. Estimulación temprana… antes que sea tarde”. Homo
Sapiens Ediciones. Rosario, 1999.
-Bruner, J. Acción, pensamiento y lenguaje. Compilación de José Luis Linaza. Alianza
Psicológica: Madrid, 1984.
-García Márquez, G. “Un manual para ser niño”. Tomado del Tomo 2 de la colección
“Documentos de la Misión, Ciencia, Educación y Desarrollo: Educación para el
Desarrollo”. Presidencia de la República – Conserjería para el Desarrollo Institucional-
Colciencias) Santafé de Bogotá D.C., 1995. Encontrado en
http://www.biblioteca.org.ar/libros/1907.pdf
-Janin, B. “Algunas observaciones sobre el juego, el dibujo y las intervenciones del
analista con los niños.” Cuestiones de la infancia. UCES. Pag. de 103 a 121. Buenos
Aires, 2006.
-Jerusalinsky, A. Seminario “Por qué en la infancia las estructuras psicopatológicas son
indecididas?”. Dictado por el Dr. Alfredo Jerusalinsky, el 6 de mayo de 2009, en la
Fundación para el Estudio de los Problemas de la Infancia. F.E.P.I. Buenos Aires.
-Levin, E. “la infancia del otro cuerpo, discapacidad. Clínica y educación. Nueva
Vision. Buenos Aires, 2006
-Levin, J. G., “Tramas del lenguaje infantil. Una perspectiva clínica.” Lugar Editorial,
Buenos Aires, 2009.
-Rocha, M. “Discapacidad. Pensamientos y aportes de un psicoanalista.” Laborde
Editor. Rosario, 2017.
– (2016). “Accesibilidad a la vida cotidiana y proyecto de vida. Sobre
intervenciones, teorías y prácticas”. En “Hacia nuevos perfiles profesionales en
discapacidad. De los dichos a los hechos” Dra. Liliana Pantano -Compiladora-.
Editorial de la Universidad Católica Argentina. Buenos Aires.
-Rodulfo, R. El niño y el significante”. Paidós. Rosario, 1989.
